Система работы по формированию фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи

с использованием традиционных и инновационных методов в условиях

 логопедического пункта ДОУ.

 

Содержание.

   1. Введение

1. 1. Актуальность опыта.

   2. Приоритетные принципы коррекционно-речевой работы.

2. Роль формирования фонематического восприятия в системе корреции речевых нарушений.

   1. Проблема развития фонематических представлений в научно-педагогической литературе.

   2. Недостатки формирования фонематических представлений у дошкольников.

3. Содержание работы по совершенствованию фонематических представлений у дошкольников с нарушениями речи в условиях логопедического пункта ДОУ.

   1. 1 этап (развитие слуховых внимания и памяти).

   2. 2 этап (использование авторских дидактических игр в работе по развитию фонематических представлений и элементарных навыков звукового анализа).

   3. 3 этап (использование метода «дидактический синквейн» в работе по совершенствованию фонематических представлений).

4. Деятельность логопеда по формированию информационной готовности педагогического персонала ДОУ и родителей к логопедической работе с дошкольниками с нарушениями речи.

5. Заключение.

6. Литература.

1. 1. Актуальность опыта.

    Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования выделил речевое развитие в отдельную образовательную область, так как хорошо сформированная устная речь является важным условием для начала успешного школьного обучения ребёнка.

    Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования. Целевые ориентиры области «речевое развитие»: ребенок достаточно хорошо владеет устной речью; может выражать свои мысли и желания; может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения; может выделять звуки в словах; у ребенка складываются предпосылки грамотности. Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.

    Если все указанные умения и навыки к концу пребывания ребенка в дошкольном образовательном учреждении будут сформированы,  он не испытает проблем при адаптации к школе.

    Однако в настоящее время растет количество детей с нарушениями речи.

    Общее недоразвитие речи — это дефект, при котором у ребенка с нормальным слухом и сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы — фонетика, лексика, грамматика.

    Кроме того, для детей-логопатов характерны неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Нарушения речи замедляют мыслительную деятельность, ведут к обеднению речи, снижению познавательной активности, общего кругозора и адаптивного потенциала. Расстройства речи, нарушая ее коммуникативную и познавательную функции, отрицательно влияют на интеллект ребенка, ведут к нарушению эмоционально-волевой сферы, отражаются на развитии связной речи и готовности к обучению грамоте, затрудняют общение с окружающими, ограничивают формирование представлений, понятийных значений.       Поэтому так важно преодолеть нарушения речи еще на этапе дошкольного образования.

    В связи с нарастающей тенденцией появления в массовых детских садах большого количества детей с нарушениями речи различной степени тяжести и принятием новых ФГОС ДО, предусматривающих возможность организации и создания специальных условий для детей с ОВЗ, возникает необходимость создания для таких детей логопедических пунктов в детских садах комбинированного вида.

    Организация коррекционного процесса в условиях логопедического пункта и логопедической группы имеет ряд существенных различий: на логопункте одновременно занимается большее по сравнению с логопедической группой количество детей; срок пребывания детей на логопункте от 1,5 – 2 месяцев до 1 – 1,5 лет (в логопедической группе – 1- 3 года); отсутствие такой формы организации занятий, как фронтальная.

Поэтому специалист, работающий на логопедическом пункте ДОУ, как никто другой, заинтересован в поиске путей оптимизации работы по коррекции речи дошкольников.

1. Приоритетные принципы коррекционно-речевой работы.

Несмотря на значительные различия в задачах коррекционно-речевой работы, определяемые возрастными, речевыми и индивидуально-личностными особенностями дошкольников, она базируется на ряде общих принципов, среди которых приоритетными считаю следующие:

• индивидуализация;

• разносторонность;

• комплексность;

• систематичность коррекционно-педагогического воздействия.

    Индивидуализация логопедического воздействия а счет динамического изучения логопедом структуры нарушений каждого ребенка и особенностей в его речевом развитии. Для большей полноты раскрытия ресурсов индивидуального подхода коррекционная работа с детьми осуществляется на индивидуальных занятиях, а также занятиях подвижными микрогруппами (по 2-4 человека).

    Разносторонность (интегрально-личностный характер) логопедической работы предполагает обязательный учет в коррекционном процессе не только речевых, но и индивидуальных особенностей дошкольников. Залог успешности логопедического воздействия заключается в нацеленности логопеда и на устранение речевого недостатка, и на целостное развитие личности ребенка.

    Комплексность логопедического воздействия обеспечивается участием в коррекционном процессе не только логопеда, но и педагогов ДОУ, и родителей.

    Однако все перечисленные условия могут быть сведены на нет, если при оказании коррекционно-речевой помощи не будет соблюдаться систематичность. Только проведение хорошо продуманной, скоординированной работы дает основание говорить о реальном достижении положительных результатов.

​

2. Роль формирования фонематического восприятия в системе коррекции речевых нарушений у дошкольников.

2.1. Проблема развития фонематических представлений в научно-педагогической литературе.

    Фонематический   слух   -   это   тонкий   систематизированный   слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Являясь  частью   физиологического   слуха,   направлен   на  соотнесение   и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека - «в решетке фонем».

   Фонематическое восприятие - высшая степень ф.с. Это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова (количество слов, звуков в слове, порядок их следования).

Д.Б. Эльконин определяет  фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании».

    Под звуковым анализом понимается:

• Определение порядка слогов и звуков в слове.

• Установление различительной роли звуков.

• Выделение основных качественных характеристик звука.

    Ведущее место в комплексном подходе к коррекции общего недоразвития речи многие исследователи (Р. Е. Левина, Г. А. Никашина, Р. М. Боскис, Г. А. Каше и др.) отводят формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Теория и практика логопедической работы убедительно доказывает, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры. С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта, и притом временного. Стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Впоследствии это оказывает положительное влияние и на освоение письма.

    С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

    Несомненна связь фонематических и лексико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.

Кроме того, без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза (сочетания звуковых элементов в единое целое) дети с общим недоразвитием речи не овладевают грамотным чтением и письмом.

    Доктор наук, профессор Левина Р. Е., стоявшая у истоков отечественной логопедии, писала: «При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов». Таким узловым образованием, ключевым моментом в системе коррекции общего недоразвития речи являются фонематическое восприятие и звуковой анализ. «Формирование узловых образований, - отмечает Р. Е. Левина, - позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического эффекта», а именно, коррекции речевого недоразвития.

    В книге «Воспитание у детей правильного произношения» М. Ф. Фомичева подчеркивает, что восприятие и воспроизводство звуков родного языка — это согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошо развитый фонематический слух позволяет выработать четкую дикцию — подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука.

    При логопедическом обследовании дошкольников специалистами нередко выявляются дети 6-7 лет, которые при относительно сохранном произношении и правильном лексико-грамматическом строе речи имеют выраженное фонематическое недоразвитие, оно проявляется в затруднениях дифференциации акустически близких звуков; неумении определить место и последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах; невозможности подобрать слово с определенным количеством слогов или с определенным звуком. Если такие дети остаются без своевременно оказанной логопедической помощи, в дальнейшем у них могут возникнуть стойкие нарушения чтения и письма в школьном возрасте.

​

2.2. Недостатки формирования фонематических представлений у дошкольников.

   В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:

• недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития;

• недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

• при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен их из состава слова и определить последовательность.

    Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других — в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих — ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия.

    При этом нужно учитывать следующие положения.

• Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно им овладеет.

• Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки — фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдения за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.

• Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференциации фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или иной звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.

• Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно ребенка максимально ограничивать или исключать собственное его проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

• Проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.

 

3. Содержание работы по совершенствованию фонематических представлений у дошкольников с нарушениями речи в условиях логопедического пункта ДОУ.

   На данный момент многие известные специалисты предлагают авторские системы работы по формированию фонематических представлений у дошкольников с нарушениями речи (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Ткаченко Т. А., Миронова Н.М., Пожиленко Е.Н и др.), однако все они в большей степени ориентированы на логопедические группы и не могут в полном объеме использоваться в условиях логопункта ДОУ.

   В связи с этим возникла необходимость адаптации известных методик по формированию фонематических представлений у дошкольников для логопедического пункта детского сада.

   Цель: адаптировать систему развития фонематических представлений у дошкольников с нарушениями речи к работе в условиях логопедического пункта ДОУ.

   Задачи:

• изучить литературу по данной теме;

• определить уровень развития фонематического восприятия каждого ребенка, зачисленного на логопункт, с целью разработки индивидуального образовательного маршрута;

• подобрать упражнения и речевые игры на развитие слуховых внимания и памяти, фонематического слуха;

• разработать дидактические игры по теме;

• адаптировать метод «дидактический синквейн» для занятий по формированию фонематических представлений.

    Преодоление общего  недоразвития речи достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны и фонематических нарушений, осуществляемой на подгрупповых и индивидуальных занятиях. Работа по формированию фонематического восприятия проводится в несколько этапов с применением традиционных дидактических игр и упражнений, а также используются авторские игры и современный метод — дидактический синквейн.

    Этапы не имеют строгих временных рамок, переход от предыдущего этапа к последующему происходит тогда, когда у ребенка достаточно сформированы необходимые умения и навыки.

​

3.1. 1 этап (развитие слуховых внимания и памяти).

• Узнавание неречевых звуков.

• Различение слов, близких по звучанию.

• Дифференциация слогов.

• Дифференциация фонем.

    На данном этапе используются игровые упражнения из пособий Т. А. Ткаченко «Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа», «Логопедические упражнения», а также пособия Н.И. Дьяковой «Диагностика и коррекция фонематического восприятия у старших дошкольников». Эти упражнения включаются в подгрупповые, индивидуальные занятия и логопедические досуги.

 

Примеры упражнений.

"Найди лишнее".

Цель: развитие восприятия звучания слов.

Вслед за взрослым ребенок повторяет четыре имени, а затем находит то, которое отличается по звучанию.

Витя – Митя – Катя – Полина

Полина – Алина –Ада – Галина

Вика – Диана – Татьяна – Ульяна

Нина – Тина – Любовь – Дина

Таня – Оля – Ваня – Маня

Коля – Оля – Дима – Толя

"Различай и повторяй".

Цель: развитие узнавания и дифференциации звуков.

Логопед предлагает детям повторять за ним только один определенный звук, только слоги с определенным звуком, только слова с заданным звуком. Например:

«Повторяй за мной только звук с» — предлагаемый звукоряд: з, с, ш, с ...

«Повторяй за мной только слоги со звуком с» — предлагаемые слоги: ас, шу, су, за, сы, ша...

«Повторяй за мной только слова со звуком с» — предлагаемые слова: сом, шапка, сумка, коса, заря, кусок...

Речевой материал может быть подобран по-разному, с учетом цели задания — выделение гласных звуков, согласных (твердых—мягких, звонких-глухих, свистящих—шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и т. д.), звуков в слогах с одинаковыми и разными гласными, звуков в словах-квазиомонимах и т. д.

​

Игра с передачей мяча «Звуковая цепочка».

(Свяжем мы из слов цепочку,

Мяч не даст поставить точку).

Цель: развитие фонематических представлений, активизация словаря.

Ход игры. Логопед называет первое слово и передает мяч ребенку. Далее мяч передается от ребенка к ребенку. Конечный звук предыдущего слова — это начальный звук. Например: весна — автобус — слон — нос — сова...

    Подгрупповые занятия по уточнению правильной артикуляции, совершенствованию фонематических представлений и подготовке детей к обучению грамоте проводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми данной подгруппы.

    Для повышения эффективности коррекционной работы, интереса детей к логопедическим занятиям периодически (приблизительно один раз в месяц) проводятся логопедические досуги в форме интеллектуальных игр («Что? Где? Когда?», «Поле чудес», «Зов джунглей» и т.д.) Стремление в той или иной мере сохранить формат телеигры стимулирует педагога на активный поиск абсолютно разных способов формулировки  заданий и подачи учебного материала, а у детей развивает творчество, вариативность мышления и умение ориентироваться в ситуации. Чаще всего подобные занятия проходят в формате командных соревнований, поэтому наряду с развивающими и коррекционными задачами решаются и воспитательные: дети учатся поддерживать друг друга, совместно достигать поставленных задач, ощущают личную ответственность за результат совместной деятельности.

3.2. 2 этап (использование авторских дидактических игр в работе

по развитию фонематических представлений и элементарных навыков звукового анализа).

• Определение наличия или отсутствия звука в слове.

• Определение места звука в слове.

• Деление слова на слоги.

• Определение последовательности звуков в слове.

    На втором этапе работы используются авторские дидактические игры: «Всяк сверчок знай свой шесток», «Фотоателье», «Умный светофор», «Слоговые ребусы», «Звуковые часики».

Опора на игру как на ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр в коррекционные занятия обеспечивают серьезный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и развитии внеречевых процессов, составляющих психологическую базу речи (восприятие, внимание, память, мышление).

Дидактическая игра «Фотоателье».

Цель: закреплять навык нахождения слов с заданным звуком, определять место звука в слове, определять первый и последний звук в слове, развивать мелкую моторику.

Инструкция: «Представь, что фотограф. Ты хочешь разместить свои снимки в научном журнале, но редакция принимает только те фотографии, на которых изображены предметы со звуком …(например, с автоматизируемым в данный момент). «Напечатай» и прикрепи прищепкой на шнурок такие фотографии. Определи первый и последний звук в каждом слове. Определи место заданного звука в каждом слове. Посчитай количество слогов в словах».

    Можно использовать эту игру для закрепления лексических тем: «Выбери фотографии, на которых изображены домашние животные (транспорт, инструменты и т.д.)»

    Игра применима как на индивидуальных, так и на подгрупповых занятиях с детьми.

 

Дидактическая игра «Всяк сверчок знай свой шесток».

Цель: закреплять умение определять позицию звук в слове, развивать мелкую моторику. Используется индивидуально и коллективно.

 

Дидактическая игра «Слоговые ребусы».

Цель: учить детей делить слова на слоги, выделять из слова необходимые слоги с целью объединения их в новые слова.

Дидактическое пособие «Слоговые часики».

Данное пособие используется на индивидуальных занятиях для обучения слоговому чтению вместо разрезной азбуки.

 

Настольная дидактическая игра «Умный светофор».

Цель: совершенствование фонематического восприятия и навыков звукового анализа, введение автоматизированных звуков в речь.

Правила игры.

      Играют 2-5 детей. Ведущий – взрослый (логопед, воспитатель, помощник воспитателя). Первый игрок подкидывает кубик и продвигает свою фишку (паровозик) на столько шагов, сколько очков выпало на кубике.

Красный круг – нужно вернуться туда, куда указывает красная стрелка.

Зеленый круг – путь открыт! – следует идти туда, куда указывает красная стрелка.

Желтый круг – следует выполнить задание «Умного светофора». Светофоров 12 (поля №№ 7, 14, 25, 28, 31, 35, 40, 46, 50, 56, 61, 66). Каждому светофору соответствует конверт с заданиями, направленными на автоматизацию звуков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза. Задания даны на карточках четырех цветов. В течение одного кона игроку предлагаются задания на карточках одного цвета (розовый – свистящие; оранжевый – шипящие; желтый – Л, Л'; красный – Р, Р’). Если у ребенка поставлены все звуки, можно дать ему возможность выбрать вопрос самостоятельно, предложив сразу четыре карточки, перевернутые цветной стороной вверх. Выигрывает тот, кто первый дойдет до финиша. Так как игра занимает довольно много времени, целесообразно проводить ее во второй половине дня.

 

3.3. 3 этап (использование метода «дидактический синквейн» в работе по совершенствованию фонематических представлений).

• Подбор слов с заданным звуком.

• Подбор слов, начинающихся на определенный звук.

• Подбор слов с определенным количеством звуков, слогов.

На данном этапе работы используется дидактический синквейн.

     Синкве́йн — пятистрочная стихотворная форма, возникшая в США в начале 20 века под влиянием японской поэзии (создатель Аделаида Крепси). В дальнейшем стала использоваться (в последнее время, с 1997 года, и в России) в дидактических целях, как эффективный метод развития образной речи, который позволяет быстро получить результат. Ряд методистов полагает, что синквейны полезны в качестве инструмента для синтезирования сложной информации, в качестве среза оценки понятийного и словарного багажа детей.

 

Дидактический синквейн.

    Дидактический синквейн развился в практике американской школы. В этом жанре текст основывается не на слоговой зависимости, а на содержательной и синтаксической заданности каждой строки.

    Первая строка — тема синквейна, заключает в себе одно слово (обычно существительное или местоимение), обозначающее объект или предмет, о котором пойдет речь.

    Вторая строка — два слова (чаще всего прилагательные или причастия), они дают описание признаков и свойств выбранного в синквейне предмета или объекта.

    Третья строка — образована тремя глаголами или деепричастиями, описывающими характерные действия объекта.

    Четвертая строка — фраза из четырёх слов, выражающая личное отношение автора синквейна к описываемому предмету или объекту.

    Пятая строка — одно слово-резюме, характеризующее суть предмета или объекта.

   Чёткое соблюдение правил написания синквейна не обязательно. Например, для улучшения текста в четвёртой строке можно использовать три или пять слов, а в пятой строке — два слова. Возможны варианты использования и других частей речи. Например, определение или дополнение.

 

Синквейн с точки зрения педагогики.

Написание синквейна является формой свободного творчества, требующей от автора умения находить в информационном материале наиболее существенные элементы, делать выводы и кратко их формулировать.

 

Простота построения.

Простота построения синквейна делает его одним из эффективных методов развития ребенка дошкольного возраста, который позволяет быстро получить результат. В частности, знакомство с самим понятием слова и расширение словарного запаса для более эффективного выражения своей мысли.

 

Формирование аналитических способностей.

Составление синквейна, краткого резюме на основе больших объемов информации, полезно для выработки способности к анализу. Синквейн не требует больших временных затрат, хотя и имеет достаточно жёсткие рамки по форме изложения, и его написание предполагает реализацию практически всех личностных способностей (интеллектуальных, творческих, образных) составителя. Таким образом, процедура составления синквейна позволяет гармонично сочетать элементы всех трех основных образовательных систем: информационной, деятельностной и личностно ориентированной.

 

Вариативность.

Различные вариации для составления синквейна способствуют разноплановому составлению заданий. Помимо самостоятельного (как и в паре, в группе) составления нового синквейна, возможны варианты:

• составление краткого рассказа по готовому синквейну (с использованием слов и фраз, входящих в состав синквейна);

• коррекция и совершенствование готового синквейна;

• анализ неполного синквейна для определения отсутствующей части (например, дан синквейн без указания темы — без первой строки, необходимо на основе существующих её определить).

 

В чем заключается новизна ?

    Дидактический синквейн достаточно часто используется в коррекционной работе с дошкольниками с нарушениями речи, однако чаще он применяется для расширения объема словаря и активизации словарного запаса, развития словообразования, уточнения грамматического значения слов и развития связной речи.

    Мы используем синквейн и в работе по совершенствованию фонематических представлений. Детям предлагается подбирать определения, глаголы, слова-ассоциации с определенным звуком. Это может быть звук,  с которым дети знакомятся на подгрупповом занятии, или автоматизируемый звук. Кроме того, в четвертой строке синквейна часто используем пословицы и поговорки, насыщенные заданным звуком и заученные детьми на занятиях по автоматизации вызванных звуков.

    Дети, имеющие некоторые знания по грамматике, владеющие послоговым чтением и чтением словами, могут печатать синквейн. Для детей, которые еще не умеют читать, можно предложить алгоритм, по которому они создают свои устные сочинения, затем красиво их оформляют вместе с воспитателем, логопедом или родителями.   

    Также мы используем схему-подсказку и «фотоколлаж», фото для которого можно распечатывать с Интернет-сайтов, вырезать из журналов.

    Графические схемы помогают детям более конкретно ощутить границы слов и их раздельное написание.

    Детские работы вывешиваются на стенд «Проба пера» в логопедическом кабинете.

 

4. Деятельность логопеда по формированию информационной готовности

 к логопедической работе с детьми у педагогического персонала ДОУ и родителей.

    Для достижения наибольшей эффективности коррекционного процесса необходимо вовлекать в работу по преодолению речевых нарушений у дошкольников педагогов ДОУ и родителей. В этом случае становится возможным проведение соответствующей речевой работы не только непосредственно, но и опосредованно, используя резервы различных видов детской деятельности (игровой, учебно-познавательной, продуктивной и др.), режимных моментов в детском саду, свободного общения и взаимодействия ребенка со взрослым в семье. С целью оказания методической помощи педагогам и родителям проводятся:

• индивидуальные и групповые консультации и беседы;

• семинары;

• практикумы;

• мастер-классы;

• организация совместной работы взрослых и детей по выполнению домашних логопедических заданий;

• родительские собрания и тематические консультации для родителей;

• тематические педсоветы.

    В процессе взаимодействия с родителями дополнительно используются вспомогательные (наглядные) средства: специальный «логопедический уголок», информационный стенд и др.

 

5.  Заключение.

    Проведенная работа позволяет сделать вывод о том, что проблема формирования фонематического восприятия является, действительно, актуальной и играет немаловажную роль в повышении качества образования и воспитания. Налицо взаимосвязанность и взаимообусловленность фонематического восприятия, наличия элементарных навыков звукового анализа и правильного произношения звуков родного языка. Фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой.  Стойкие навыки звукового анализа и четкое правильное произношение возможно только при опережающем развитии фонематического восприятия у детей.

    Изучение теоретических положений, представленных в научной пснхолого-педагогической литературе, а также материалов практического опыта  дало возможность разработать содержание коррекционно-педагогической работы с использованием эффективных вспомогательных средств.

    Нами разработано тематическое планирование подгрупповых занятий по формированию фонематических представлений для детей 5-6 и 6-7 лет. Особое внимание уделено созданию положительной мотивации в выполнении заданий. Разработаны авторские  дидактические игры.  Организация подгрупповой работы в виде викторин и соревнований, использование авторских дидактических игр и современного метода «дидактический синквейн» способствовало поддержанию положительного эмоционального настроя детей, интереса и внимания, достижению лучшей результативности в усвоении знаний.

    Результат проводимой нами работы подтверждает эффективность и результативность предложенной системы совершенствования фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи в условиях логопедического пункта ДОУ. Они показали, что ее реализация в контексте широкой коррекционно-воспитательной работы способствует постепенному овладению навыками звукового анализа слова. Вместе с тем, наблюдалась положительная динамика в формировании навыков звукопроизношения, что является ключевым моментом коррекционной работы по преодолению нарушений речи у дошкольников. Также следует отметить, что в большинстве случаев сократились сроки коррекционной работы.

​

6. Литература

• Степанова О. А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М.: ТЦ Сфера, 2003

• Филичева Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации. – М.: Дрофа, 2009

• Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999

• Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997

• Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста. Пособие для логопедов. – М.: «Гном-Пресс», 2000

• Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (1, 2, 3 период). Пособие для логопедов. – М.: «Гном-Пресс», 1999

• Агранович З. Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005

• Дьякова Н. И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2010

• Здериглазова Т. Г. Умные ушки. Занимательные упражнения для развития фонематического восприятия и формирования навыков звукового и слогового анализа у детей 5-7 лет. – М.: «Учебно-методический центр по образованию на железнодорожном транспорте», 2009

• Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000

• Душка Н.Д., Синквейн в работе по развитию речи дошкольников // Логопед – 2005 – №5

• 25.02.2018г.